DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

 

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

Ronald L. Mace fue un arquitecto usuario de silla de ruedas, que en 1989 hizo una valoración crítica del concepto de "Accesibilidad Física" y propuso como etapa de evolución la de "Diseño Universal", que define como la “creación de productos y entornos diseñados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptaciones o diseños especializados” (Arjona, 2015).

Este concepto se difundió muy rápidamente en ámbitos académicos y de investigación, influyendo en el pensamiento internacional respecto al diseño. El movimiento de Diseño Universal en arquitectura defiende el establecimiento de mejoras para las personas con algún tipo de problemas, que beneficien a todos. Tiene en cuenta la diversidad desde el inicio del diseño, en lugar de realizar adaptaciones posteriores. Se proponen esas distintas alternativas iniciales entendiendo que no hay un "usuario tipo", sino múltiples tipos de usuarios. El resultado es que se mejoran las opciones para todos los usuarios.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ―o Universal Design for Learning (UDL)― es un término acuñado por investigadores del Center for Assistive Technology (CAST) en Wakefield, Massachusetts (EE.UU.) en los años 90 del pasado siglo. Se define como “el diseño de materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atención, organizarse, participar y recordar” (Orkins y McLane, 1998). Supone un marco científicamente válido para orientar la práctica educativa que proporciona flexibilidad en la forma de presentar la información, en el modo en que los alumnos responden o demuestran conocimiento y habilidades, y en el modo en que se implican. Siguiendo los principios del Diseño Universal, piensa en las necesidades de todo el alumnado, en lugar de pensar en "la mayoría" y teniendo que realizar entonces "adaptaciones" sólo para el alumnado "especial". Parte de la idea de que no existe un modelo típico de alumno, el tradicionalmente llamado alumno-medio o alumno-tipo. De hecho, entiende que los alumnos que se encuentran en los extremos de la campana de Gauss, los que se salen de la norma, son los que nos obligan a innovar. Lo que vale para todos no produce mejoras, porque no se cambia nada (Alba Pastor, 2016). El DUA es, ante todo, una actitud, una forma de enfocar la educación, una predisposición a pensar en las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha inspirado en los avances sin precedentes que se han producido en las últimas décadas en el estudio del cerebro humano. La investigación cognitiva de la neurociencia nos ofrece un marco que integra lo que sabemos sobre el cerebro que aprende, para poder diseñar entornos que apoyen a todos los estudiantes.

Si nos enfocamos en la geografía del cerebro, comprobamos que la información sensorial entrante, como lo que vemos y oímos, se recibe en la parte posterior del cerebro, incluidos los lóbulos occipitales y temporales (redes de reconocimiento), es procesada y transmitida, dándole significado, en el centro del cerebro (redes afectivas), y se organiza en los lóbulos frontales para proporcionar una respuesta o acción (redes estratégicas) (CAST, 2018b).

El DUA reconoce esa variabilidad en:

• El compromiso. El por qué del aprendizaje, relacionado con las redes afectivas: interés, esfuerzo y persistencia, y autorregulación.
• La representación. El qué aprender, alineado con redes de reconocimiento: percepción, lenguaje y símbolos, y comprensión.
• La acción y la expresión. El cómo del aprendizaje, que se relaciona con redes estratégicas: acción física, expresión y comunicación, y función ejecutiva.  

La variabilidad es la característica dominante de los sistemas nerviosos. No hay dos cerebros iguales. El concepto de neurovariabilidad o neurodiversidad (Flórez, 2016) es importante para los educadores, porque nos recuerda que los alumnos no tienen un "estilo" de aprendizaje aislado, sino que depende de muchas partes del cerebro trabajando juntas para funcionar dentro de un determinado contexto.

Por otro lado, el cerebro tiene una plasticidad increíble. Cuando aprendemos, algunas conexiones se vuelven más fuertes y más rápidas. Como dice la Ley de Hebb (1949), "las neuronas que se disparan juntas se conectan juntas". Conexiones que no se usan son debilitadas y eliminadas. En otras palabras, "úsalo o piérdelo." Comprender la plasticidad del cerebro es esencial en educación, ya que nos ayuda a reconocer que el aprendizaje es un proceso de crecimiento constante construido a lo largo del tiempo.

 El feedback formativo frecuente y las oportunidades para el aprendizaje activo crean y fortalecen las conexiones dentro de nuestros cerebros, que no se arreglan, pero crecen y cambian con el uso. Reconocer la variabilidad del aprendiz en el conocimiento y la experiencia es básico para los docentes, porque cada alumno aporta una combinación única de experiencias y expectativas para cada evento de aprendizaje.

El DUA fomenta entornos de aprendizaje que valoran la singularidad de los estudiantes y les facultan para maximizar sus fortalezas, enfocarse en áreas de desafío y conducir sus propios procesos de aprendizaje. 

El diseño universal para el aprendizaje ofrece un enfoque concreto para atender las necesidades educativas de todos los niños y niñas y, en este sentido, es un enfoque basado en los derechos humanos que se remonta a la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.

En el año 2000, UNICEF describió cinco dimensiones de calidad educativa en el documento “Definición de la calidad en la educación”, que tienen por objetivo ayudar a la comprensión de las funciones y los indicadores de los sistemas educativos de alta calidad, e incluyen:

 

·         Los estudiantes: El DUA genera un aula atractiva en la que los estudiantes entienden y demuestran sus conocimientos sobre lo que han aprendido al proporcionarles diversas alternativas para lograrlo. Los docentes que utilizan las estrategias del DUA pueden esperar una mayor participación y un mayor grado de éxito y confianza de sus estudiantes, pues estos comprenden mejor sus capacidades.

·         El entorno: Las aulas inspiradas en el DUA están diseñadas para ser inclusivas. Dado que los estudiantes se relacionan de diversas formas con los materiales y los docentes, estos últimos pueden esperar niveles más altos de participación y menor cantidad de conductas ajenas a las tareas. Este vínculo proporciona un entorno más seguro en el aula y un nivel mayor de aceptación entre los estudiantes respecto de sus diferencias en el aprendizaje.

·         El contenido: En el DUA, el contenido es una constante, sin embargo, su transmisión y la participación de los estudiantes varía, pues depende de las características de la clase y de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, las clases inspiradas en el DUA pueden proporcionar contenidos de alto nivel –acorde con los estándares y los currículos nacionales– y, a la vez, crear múltiples caminos que permitan a los estudiantes entender y mostrar su dominio de los contenidos.

·         Los procesos: Los procesos dentro del aula son los elementos clave del DUA. Todos ellos –incluyendo la manera de representar el contenido, las formas en que se puede expresar el conocimiento y el modo en que los niños y niñas se involucran en la clase– están diseñados con criterios de accesibilidad. El proceso de creación del DUA implica que los docentes conozcan las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, que haya un compromiso filosófico con el acceso al conocimiento por parte de todos los estudiantes y que el diseño otorgue diversas opciones para que todos los estudiantes puedan vincularse con dichos conocimientos y contenidos. Muchas de las estrategias del DUA se ajustan al modelo de aprendizaje centrado en el niño de UNICEF, pero se focalizan explícitamente en la accesibilidad y en la disminución del impacto de las necesidades especiales de aprendizaje mediante una enseñanza de alta calidad.

·         Los resultados: La evaluación de los resultados de los estudiantes también puede basarse en los principios del DUA, proporcionando a los niños y niñas múltiples maneras de responder sobre los contenidos que han aprendido y, así, demostrar sus conocimientos. Estas prácticas informales de evaluación, al combinarse con evaluaciones formales diseñadas con criterios de accesibilidad, permiten medir con precisión los resultados de los estudiantes para minimizar el impacto de sus necesidades especiales.

 

El diseño universal, en el que se inspira el diseño universal para el aprendizaje, busca que las estructuras físicas, como aceras y edificios, sean accesibles para todas las personas. De igual forma, el DUA busca que el aprendizaje sea accesible para todos, sobre todo para quienes no han tenido éxito debido a la rigidez de los sistemas de aprendizaje.

Al implementarse de manera correcta, el DUA puede lograr que los estudiantes se sientan competentes, seguros y exitosos en sus esfuerzos educativos, pues tiene el potencial de crear y mantener entornos de aprendizaje donde los estudiantes se sientan acogidos y valorados, y en los que puedan experimentar logros y avances académicos.

Mediante el uso del DUA se minimizan las barreras al aprendizaje, ya que el diseño de un aprendizaje libre de barreras implica poner atención a las necesidades de cada estudiante dentro del aula. Cuando un docente planifica su clase teniendo el DUA como marco de referencia, define la mejor manera de enseñar a sus estudiantes con necesidades diferentes, por ejemplo, en las áreas de lenguaje, por estilos de aprendizaje, y en el aspecto sensorial y perceptual, por su cultura o los niveles de conocimiento previos.

Asimismo, considera al niño o a la niña que carece de confianza para hablar en clase y al estudiante que sobresale en ciertos ámbitos del conocimiento. Al aplicar un diseño proactivo de enseñanza y seleccionar contenidos y actividades en el aula que permitan lograr el aprendizaje mediante múltiples vías, es más probable que los docentes generen acceso al aprendizaje a todos sus estudiantes. Un acceso exitoso tiene como resultado un aprendizaje y una adquisición de conocimientos igualmente exitosos.

 

Los tres principios del DUA se basan en la red cerebral implicada en el aprendizaje, pues el marco general del DUA refleja las formas en que los estudiantes reciben y procesan la información.

·        El primer principio –múltiples medios de representación– examina el reconocimiento de la información.

Se relaciona con el diseño y la presentación de la información, lo que implica tanto el impartir clases como diseñar y presentar los currículos. Dado que el estilo de presentación de un “modelo único para todos y todas” se convierte en una barrera para una gran cantidad de estudiantes, el DUA apoya los enfoques múltiples y flexibles para la presentación de los contenidos, ya que el acceso a la información es el primer paso para apoyar a los estudiantes en la adquisición de conocimientos.

Cada estudiante tendrá necesidades y preferencias de aprendizaje que privilegien ciertas formas por sobre otras, sean visuales, auditivas o kinestésicas. Algunos estudiantes tendrán diferencias lingüísticas y necesitarán una enseñanza que tome en consideración sus fortalezas y sus limitaciones en relación con el lenguaje receptivo y expresivo utilizado en el aula.

Al diseñar cada lección, los docentes deben considerar de forma proactiva las diversas necesidades y preferencias de aprendizaje de la totalidad de sus estudiantes.

 

·        El segundo –múltiples medios para la acción y la expresión– explora las estrategias utilizadas por los estudiantes para procesar dicha información.

Se relaciona con enfoques flexibles para que cada estudiante pueda gestionar su aprendizaje y demostrar sus conocimientos. Es esencial que los estudiantes tengan la oportunidad de expresar lo que están aprendiendo, de modo que los docentes puedan monitorear lo que ellos y ellas están comprendiendo, los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas.

 Asimismo, es vital apoyar a los estudiantes en la adquisición de procesos que les ayuden a establecer metas, gestionar su progreso y desarrollar habilidades de aprendizaje estratégicas para toda la vida. En este sentido, es necesario proveer múltiples medios para la acción y la expresión, que promuevan que los estudiantes se comuniquen, mediante el lenguaje verbal y escrito, imágenes, gestos o la manipulación de objetos.

El apoyo a los estudiantes en la adquisición de la gestión del aprendizaje y la información se puede brindar mediante diferentes estrategias: modelos, ejemplos, instrucciones explícitas, ajustes personalizados y el uso de recursos disponibles físicamente o en línea.

·        El tercer principio –múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje– tiene en cuenta el componente afectivo del aprendizaje.

Se relaciona con la implementación de enfoques flexibles que fomenten la motivación e implicación de los estudiantes en el aprendizaje. Es fundamental para todos los estudiantes tener la oportunidad de involucrarse con una participación significativa que les permita tener éxito en sus esfuerzos de aprendizaje.

Se pueden desarrollar múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje cuando se consideran los intereses y motivaciones de cada estudiante o se proporcionan tareas de aprendizaje apropiadas para los diferentes niveles de desafío.

Cada estudiante tiene distintos grados de motivación para el aprendizaje, unos están motivados por factores intrínsecos, otros por factores extrínsecos, y algunos por ambos.

Los niños y niñas pueden estar motivados por la presión de sus padres para recibir educación o por el deseo de tener un mejor futuro. Algunos podrían ver en la educación una fuente de empoderamiento o un medio para contribuir al bienestar de sus familias. Otros podrían estar motivados por el simple gusto de aprender. Asimismo, algunos estudiantes cuestionan la relevancia de la escuela, pues no consideran la educación como una herramienta importante para ayudar a sus familias a sobrellevar el día a día, o bien cuestionan la relevancia de lo que se enseña y no le encuentran un sentido al currículo.

DISEÑO UNIVERSAL PARA LA EVALUACIÓN (DUE)

En el contexto del diseño universal para el aprendizaje, las evaluaciones deberían implementarse también mediante múltiples medios, cuidando que el constructo –lo que va a ser puesto a prueba– no se modifique.

Si el constructo está claramente definido, es posible diseñar evaluaciones que sean accesibles para niños y niñas con discapacidad. El principio de múltiples medios se implementa a partir de cuatro tipos de ajustes.

·         Ajustes en la presentación: Los niños y niñas con discapacidad pueden tener acceso a las evaluaciones, cuando se les permiten las siguientes opciones:

§  Presentación oral de la evaluación (ya sea mediante una grabación o leída por un adulto).

§  Evaluaciones en caracteres grandes.

§  Dispositivos tales como lupas de aumento.

§  Aplicación de las preguntas de la prueba en lengua de señas.

§  Exámenes en formato braille.

§  Gráficos táctiles (diagramas tridimensionales para que los niños y niñas con discapacidad puedan sentirlos).

§  Objetos manipulables (bloques con diferentes formas, monedas reales, ábacos).

§  Amplificación del audio (aparato auditivo o altavoces).

§  Lectores de pantalla para computadora.

·         Ajustes en la respuesta:

§  Usar una computadora o alguien que ayude con la escritura para responder las preguntas.

§  Usar tecnología de asistencia (tableros de comunicación visual o computadoras, entre otros) como apoyo para responder las preguntas.

§  Usar una máquina para escribir en braille.

§  Marcar las respuestas directamente en el libro del examen, en lugar de usar un espacio diferente.

§  Usar dispositivos de apoyo para la organización (calculadoras, organizadores, correctores ortográficos, diccionarios) siempre y cuando no interfieran con el constructo.

·         Ajustes en el entorno:

§  Aplicar el examen en un lugar separado para minimizar las distracciones.

§  Realizar las pruebas en grupos pequeños.

§  Ajustar la luz en el salón (más o menos luz para los niños que así lo requieran).

§  Proporcionar amortiguadores de ruido (auriculares, tapones para oídos, audífonos).

·         Ajustes en el tiempo:

§  Proporcionar tiempo adicional para terminar una prueba.

§  Dar descansos múltiples o frecuentes.

§  Cambiar el orden de una prueba (por ejemplo, colocar los temas más sencillos al principio para disminuir la ansiedad).

§  Realizar las pruebas durante varios días en vez de hacerlo solo en uno.

Los ajustes pueden proporcionar a niños y niñas con discapacidad una manera de mostrar su conocimiento sin modificar el constructor de la prueba. Al mismo tiempo, se proporcionan a los estudiantes mecanismos de evaluación flexibles. En consecuencia, cuando los ajustes personalizados se incorporan en entornos de evaluación regulares, las evaluaciones adquieren un diseño más universal.

Las pruebas con diseño universal son claras en cuanto al constructo, pero permiten flexibilidad para los estudiantes y minimizan los problemas que podrían afectar a niños y niñas con discapacidad al crear diseños con una máxima accesibilidad.

CONCLUSIÓN

“La información anterior lleva por principal objetivo que cada docente se considere a sí mismo como arquitecto de la accesibilidad y diseñe lecciones flexibles que permitan a todos sus estudiantes comprender los contenidos, demostrar su conocimiento y participar en clases, así como, para la evaluación busca reducir las barreras a las que se enfrentan los niños y niñas con discapacidad, al permitirles mayor flexibilidad en la realización de su trabajo.

El DUA entiende el entorno a la hora de determinar a quién se considera o no persona “discapacitada”. En realidad, la discapacidad no está en el individuo, sino en un currículo que no da apoyo a la diversidad del alumnado. Por tanto, el peso de la adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículo y no sobre el estudiante.

Como lo mencionaba el Centro para la Tecnología Especial: “La mayoría de los currículos no se pueden adaptar a las diferencias individuales, por lo que son dichos currículos, y no los estudiantes, los que están “discapacitados” o, más bien, son discapacitantes. Debemos “arreglar” currículos y no estudiantes (CAST, 2018). Busca, por tanto, diseñar e implementar un currículo más expansivo, variado y flexible, no más adaptado, que entre nosotros es casi siempre sinónimo de más reducido, simple o básico (Simón y col., 2016)”

BIBLIOGRAFIAS

§  Coordinación: Paula Frederica Hunt

§  Edición: Stephen Boyle

§  Diseño: Camilla Thuve Etnan

§  Sírvase dirigirse a la División de Comunicaciones,

§  UNICEF.

§  Atención: Permisos, 3 United Nations Plaza,

§  Nueva York,

§  NY 10017, Estados Unidos.

§  Tel.: 1-212-326-7434

§  e-mail: nyhqdoc.permit@unicef.org

 

§  Emilio Ruiz Rodríguez Asesor de Atención a la Diversidad del Centro de Profesorado de Santander. Asesor psicopedagógico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Responsable del área de Educación-Psicología del Canal Down 21 (www.down21.org)

Responsable del área de Educación-Psicología del Canal Down 21 (www.down21.org)

eruizr1962@gmail.com. Diseño universal para el aprendizaje: estrategias para un aprendizaje para todos