ÍNDICE DE INCLUSIÓN: DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN EN LAS ESCUELAS.

El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Este material tiene por objetivo mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el Índice se ha diseñado con la intención de contribuir al logro de dicho objetivo. Éste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participación en su escuela.

También ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en todos los ámbitos de la escuela.

El Índice ha sido elaborado durante tres años por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo más inclusivas.

El proceso del Índice

El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, sino que también tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso al ciclo de innovación y desarrollo de los centros educativos.

 

Las dimensiones, los indicadores y las preguntas

La inclusión y la exclusión se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las escuelas: culturas, políticas y prácticas.

 

Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas

Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.

 

Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas

Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.

 

Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

 

Dimensiones y secciones

Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas

1. Construir una comunidad

2. Establecer valores inclusivos

Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas

1. Desarrollar una escuela para todos

2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad

Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

1. Orquestar el proceso de aprendizaje

2. Movilizar recursos

La definición de “apoyo” adoptada en el Índice

En la dimensión B, se considera el “apoyo” o “apoyo al aprendizaje” como “todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es tan sólo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. También se presta “apoyo”, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodología cooperativa, como por ejemplo, las tutorías entre iguales.

El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseñanza, y esto se refleja en la dimensión C, en la noción de “orquestar el aprendizaje”. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinación del apoyo puede recaer en un número limitado de personas, todo el personal del centro educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo.

 

El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice

La inclusión se relaciona con un exhaustivo análisis de todas las formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido éxito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participación de otros alumnos o grupos de alumnos.

Además, consideramos que la inclusión de estudiantes con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad.

La educación inclusiva

·         La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas.

·         La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.

·         La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.

·         La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado.

·         La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.

·         Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.

·         La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

·         La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.

·         La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

 

El proceso de trabajo con el Índice

Todas las personas relacionadas con la escuela. El proceso comienza desde el momento en que se adquiere el primer compromiso con los materiales. El Índice se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las circunstancias específicas de ésta. De este modo, anima a todo el centro a sentirse partícipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva.

Etapa 1. Inicio del proceso del Índice (medio trimestre)

Ø  Constitución de un grupo coordinador

Ø  Sensibilización de la escuela respecto al Índice

Ø  Exploración del conocimiento del grupo

Ø  Preparación para usar los indicadores y las preguntas

Ø  Preparación para trabajar con otros grupos

 

Esta primera etapa del Índice comienza introduciendo el proceso dentro de las estructuras de planificación que ya existen en la escuela para la elaboración de proyectos o planes educativos, y debería completarse en medio trimestre. En primer lugar, se establece un grupo coordinador que represente las principales áreas o instancias de la escuela y que garantice un talante de "desafío constructivo" respecto a las perspectivas existentes en la escuela. Este grupo se familiariza e informa sobre los materiales y el proceso del Índice, y se compromete a realizar el proceso con todo el personal del centro, las familias, el alumnado y los miembros de las instituciones de la comunidad.

 

Etapa 2. Exploración y análisis de la escuela (un trimestre)

Ø  Exploración del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar

Ø  Exploración del conocimiento del alumnado

Ø  Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de la localidad

Ø  Decisión de las prioridades a desarrollar

 

En esta segunda etapa, los miembros del grupo coordinador utilizan sus conocimientos sobre el proceso del Índice para trabajar con otros grupos del centro. Ellos han de garantizar que estén representadas las perspectivas de todos los grupos existentes en la escuela. El grupo analiza los resultados de estas consultas e inicia, si es necesario, nuevas investigaciones para completar el estudio de la cultura, las políticas y las prácticas educativas. A continuación se acuerda con el personal de la escuela las prioridades de cambio o desarrollo. Esta etapa podría durar alrededor de un trimestre.

La etapa 2, al igual que el resto del trabajo con el Índice, será distinta en cada centro. El grupo coordinador se responsabiliza de decidir la mejor forma para llevar a cabo el proceso y el modo de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de desarrollo.

Estas oportunidades se van presentando durante el intercambio de conocimientos entre los miembros de la comunidad y el análisis de los diferentes aspectos de la escuela.

Etapa 3. Elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva (medio trimestre)

Ø  Introducción del Índice en el proceso de planificación de la escuela

Ø  Introducción de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela

 

La tercera etapa del Índice requiere que los miembros del equipo de planificación revisen el plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendrá que decidir hasta qué punto va a cambiar dicho plan a la luz del trabajo con el Índice. Será preciso introducir en el plan de desarrollo las prioridades que hubieran sido acordadas con el personal de la escuela al final de la etapa 2. Esta etapa debería ser completada en medio trimestre.

 

Etapa 4. Implementación del plan de desarrollo de la escuela (continuo)

Ø  Poner en práctica las prioridades

Ø  Desarrollo sostenido

Ø  Registro del progreso

 

Esta cuarta etapa del Índice implica poner en marcha las prioridades del plan de desarrollo de la escuela y apoyar los cambios. Las actividades para el desarrollo pueden requerir investigaciones continuas dentro del centro, por lo que se convierte en una forma de investigación-acción. Los cambios han de apoyarse a través de la motivación del trabajo colaborador, una buena comunicación y el fomento de un compromiso general para hacer que los centros sean más inclusivos para el profesorado y el alumnado. Los avances han de observarse y evaluarse según los criterios del plan de desarrollo, haciendo un informe de avance a la mitad del período. Esta etapa continuará su curso una vez que las prioridades formen parte del plan de desarrollo de la escuela.

 

Etapa 5. Evaluación del proceso del Índice (continuo)

Ø  Evaluación de los cambios

Ø  Revisión del trabajo realizado con el Índice

Ø  Continuación del proceso del Índice

En esta quinta etapa del proceso de trabajo con el Índice, los miembros del equipo de planificación revisan el progreso general de los cambios identificados como prioridades en la etapa 2 y puestos en práctica en la etapa 4. Se debe considerar también cualquier progreso más amplio en la creación de culturas inclusivas, desarrollo de políticas inclusivas y mejoramiento de prácticas inclusivas como parte de la revisión del uso del Índice en el apoyo al desarrollo de la escuela. En este punto, se discuten las modificaciones que es preciso realizar en el proceso del Índice.

La adaptación de las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a una escuela en concreto, desempeña un papel central en la exploración de la magnitud de los cambios dentro de ella y en el comienzo de la formulación de nuevas prioridades para el plan de desarrollo de la escuela del año siguiente. Esta etapa, al igual que la etapa 4, comenzará en el momento en que las prioridades hayan sido identificadas.

 

Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas

 

DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas

SECCIÓN A.1 Construir una comunidad

SECCIÓN A.2 Establecer valores inclusivos

 

Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la escuela.

Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas educativas de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.

 

DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas

SECCIÓN B.1 Desarrollar una escuela para todos

SECCIÓN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad

 

Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.

Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.

 

DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

SECCIÓN C.1 Orquestar el aprendizaje

SECCIÓN C.2 Movilizar recursos

 

Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela.

 La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

 

Fuentes consultados

ÍNDICE DE INCLUSIÓN: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.

Versión original en inglés escrita por:

Tony Booth

Mel Ainscow

Kristine Black-Hawkins

Mark Vaughan

Linda Shaw

Edición y producción para CSIE: Mark Vaughan

© De la versión original en lengua inglesa: CSIE Ltd. ISBN. 1872001-82-3

© De la traducción: Ana Luisa López

© De la revisión y edición: Rosa Blanco

ISBN: 84-607-5734-X

Depósito Legal: M- 50289-2002

© Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000

Interseccionalidad: una herramienta para la justicia de género y la justicia económica

La interseccionalidad es una herramienta para el análisis, el trabajo de abogacía y la elaboración de políticas, que aborda múltiples discriminaciones y nos ayuda a entender la manera en que conjuntos diferentes de identidades influyen sobre el acceso que se pueda tener a derechos y oportunidades.

¿Qué es la interseccionalidad?

La transversalidad es una teoría feminista, una metodología para la investigación y un trampolín para una agenda de acciones en el ámbito de la justicia social. Comienza con la premisa de que la gente vive identidades múltiples, formadas por varias capas, que se derivan de las relaciones sociales, la historia y la operación de las estructuras del poder.

Las personas pertenecen a más de una comunidad a la vez y pueden experimentar opresiones y privilegios de manera simultánea (por ejemplo, una mujer puede ser una médica respetada pero sufrir violencia doméstica en casa).

 El análisis interseccional tiene como objetivo revelar las variadas identidades, exponer los diferentes tipos de discriminación y desventaja que se dan como consecuencia de la combinación de identidades.

Busca abordar las formas en las que el racismo, el patriarcado, la opresión de clase y otros sistemas de discriminación crean desigualdades que estructuran las posiciones relativas de las mujeres. Toma en consideración los contextos históricos, sociales y políticos y también reconoce experiencias individuales únicas que resultan de la conjunción de diferentes tipos de identidad.

El análisis interseccional nos ayuda a visualizar cómo convergen distintos tipos de discriminación: en términos de intersección o de superposición de identidades. Más aún, nos ayuda a entender y a establecer el impacto de dicha convergencia en situaciones de oportunidades y acceso a derechos, y a ver cómo las políticas, los programas, los servicios y las leyes que inciden sobre un aspecto de nuestras vidas están inexorablemente vinculadas a los demás.

 

El análisis interseccional representa un cambio de postura analítico con respecto al pensamiento dicotómico y binario que suele prevalecer acerca del poder. Con demasiada frecuencia, las concepciones teóricas que tenemos acerca de los derechos de las personas se establecen a expensas de los derechos de otros; así, el desarrollo se convierte en un asunto de cómo alcanzar y mantener ciertas ventajas competitivas.

En cambio, al pensar en el desarrollo desde la perspectiva de la interseccionalidad, uno se centra en contextos particulares, en experiencias específicas y en los aspectos cualitativos de temas como la igualdad, la discriminación, la justicia, lo que nos permite actuar al mismo tiempo a favor de nosotras mismas y de otros. Así como los derechos humanos no existen sin los derechos de las mujeres, tampoco existen sin los derechos de los pueblos indígenas, sin los de los discapacitados, sin los de la gente de color, y sin los de gays y lesbianas.

 

Interseccionalidad: ¿por qué?

Requerimos herramientas como la interseccionalidad para contrarrestar estas tendencias y ver íntegra la complejidad y especificidad de los asuntos de los derechos de las mujeres y el desarrollo, incluyendo la dimensión estructural y dinámica de la interacción entre distintas políticas e instituciones.

Más aún, necesitamos un marco teórico de este tipo para identificar prácticas que encajan con patrones discriminatorios y para distinguirlas de aquellos fenómenos que son idiosincráticos con respecto al actor o la comunidad.

Por último, la interseccionalidad es una estrategia que sirve para vincular las bases de la discriminación (raza, género, etc.) con el entorno social, económico, político y legal que alimenta la discriminación y que estructura las vivencias de la opresión y del privilegio.

La riqueza descriptiva de los análisis interseccionales arroja luz sobre los distintos actores, instituciones, políticas y normas que se entretejen para intervenir en una situación dada. Análisis de este tipo, que resaltan las texturas, son fundamentales para poder encauzar efectivamente cambios progresivos que permitan enfrentar las fuerzas del fundamentalismo, las políticas económicas neoliberales, la militarización, las nuevas tecnologías, el patriarcado y el colonialismo arraigados, y el nuevo imperialismo que hoy en día amenazan los derechos de las mujeres y el desarrollo sostenible.

Cómo practicar la interseccionalidad

Para poder utilizar la interseccionalidad en nuestra labor, antes que nada, tenemos que pensar de otra forma acerca de la identidad, la igualdad y el poder. Implica centrarnos no en categorías predeterminadas o en asuntos aislados, sino en todo lo que define nuestro acceso a los derechos y a las oportunidades; esto es, en los puntos de convergencia, en la complejidad, en las estructuras y en los procesos dinámicos.

En términos analíticos, implica ver la erradicación de la discriminación y el enaltecimiento de la diversidad como asuntos centrales para el desarrollo y el ejercicio pleno de los derechos humanos. Implica invertir sustancialmente en la  fase analítica de nuestra labor; el análisis interseccional tiene, en efecto, un nivel de exigencia intelectual más elevado que muchos otros enfoques de género.

El modo en que utilicemos la interseccionalidad siempre depende de nuestra posición, de nuestras necesidades y de nuestros objetivos. He aquí una lista de posibles usos:

·         Al recoger datos empíricos y estadísticos acerca del impacto que tienen las políticas económicas sobre las mujeres, hay que indagar acerca de las experiencias de aquellas que pertenecen a sectores pobres, o a otros grupos étnicos, o a otros grupos particulares identificados.

·         Al establecer las prioridades de un proyecto, hay que destinar recursos a los más marginados, quienes deben haber sido identificados previamente al analizar el entrecruzamiento de distintas formas de discriminación.

·          Empoderar a quienes tienen menos acceso a recursos y al ejercicio de sus derechos y centrarse en los procesos que conducen a la pobreza y a la exclusión (proporcionando, por ejemplo, servicios básicos de salud, de educación, de seguridad y protección, o suministrando insumos y tecnologías agrícolas apropiadas) puede dar lugar a logros efectivos y tangibles en materia de derechos de las mujeres e igualdad de género.

 

En conclusión ; “Debido a su sexo, las mujeres a veces pueden ser excluidas de trabajos que se consideran más apropiados para los hombres pero también pueden resultar excluidas de trabajos que se consideran apropiados para mujeres debido a su raza. Así, mujeres que pertenecen a minorías étnicas resultan excluidas de posibles empleos, además de que, cuentan con pocos mecanismos para enfrentar esta forma de discriminación, ya que no hay bases legales para argumentar que ello se debe ya sea a discriminación sexual o a discriminación racial.

La interseccionalidad siempre ha estado ahí, en los modos en que vivimos, interactuamos y entendemos la discriminación y la igualdad. No obstante, ahora la estamos discutiendo explícitamente mucho más en los campos del género, del desarrollo y de los derechos humanos, usándola como una herramienta para la abogacía, la planificación de programas y la investigación”

FUENTE CONSULTA

https://www.awid.org/sites/default/files/atoms/files/nterseccionalidad_-_una_herramienta_para_la_justicia_de_genero_y_la_justicia_economica.pdf

LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

En México, la inclusión educativa de las personas con discapacidad ha sido un campo poco desarrollado, tanto en las políticas públicas como en la investigación académica. Si bien la primera escuela de educación especial se fundó en los albores del Estado liberal mexicano, en 1867, durante décadas, los servicios educativos dirigidos a este colectivo se sustentaron en modelos médico-rehabilitadores o normalizadores-asistencialistas (Brogna, 2009) que ofrecían muy pocas posibilidades para su desarrollo personal e inclusión social.

La inclusión es un tema que poco a poco se ha ido colocando en la agenda de las políticas públicas en educación superior. Después del acelerado crecimiento de los sistemas educativos a partir de la segunda mitad del siglo XX (Schofer & Meyer, 2005), la discusión comienza a centrarse en la cuestión de la equidad y la inclusión de aquellos colectivos sociales que han estado subrepresentados o excluidos en forma sistemática de la formación terciaria, como los pobres, las mujeres, las personas de los pueblos originarios y, más recientemente, las personas con discapacidad (UNESCO, 2009).

En México, la inclusión de esta población en la educación terciaria ha sido un proceso largo y complejo en el cual, al igual que ocurrió con otros sistemas educativos, intervinieron diversos factores estructurales, como las reformas a la legislación pública y la incorporación de la perspectiva de inclusión en los niveles educativos previos, e individuales, como la creciente movilización y visibilidad que han adquirido las personas con discapacidad.

Incluir a un estudiante con discapacidad no sólo significa asignarle una matrícula o darle un espacio donde pueda tomar sus clases, sino poner en marcha una serie de apoyos y servicios académicos, económicos, materiales, tecnológicos, psicológicos y de autogestión que le permitan integrarse de manera plena a la vida escolar (Fuller, Bradley & Healey, 2004; Getzel, 2008), situación para la que muy pocas universidades se encuentran preparadas.

Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es u n lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan cubiertas sus necesidades educativas especiales.

Por lo consiguiente, esto implica pasar de una universidad basada en valores de competencia a valores de cooperación. Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula.

Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que en las escuelas donde los estudiantes, padres y profesores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos, es decir, donde hay una ausencia de comunidad, hay un aumento de problemas con una disminución de logros. Arnáiz, P. (1996) Esta falta de comunidad es un reflejo de una sociedad cada vez más urbana, compleja y despersonalizada, es decir, excluyente. Dos líneas más de la inclusión son el aprovechamiento de los apoyos y recursos naturales de la comunidad universitaria y la autodeterminación en las personas.

La educación inclusiva pretende unir esfuerzos, no duplicarlos. Aprovechar los recursos y apoyos naturales que ya existen para servir a toda comunidad educativa. Estos términos los describimos a continuación:

Apoyos naturales

Son los recursos existentes en el lugar educativo, de trabajo, en la comunidad, en el hogar, que haya sido identificado por los facilitadores de la inclusión (o por otros), elegido por la persona con necesidades educativas especiales y programado para ser eficaz. En la inclusión los recursos y apoyos naturales se vuelven para todos.

Ø Una ventaja de los apoyos naturales es que todos los recursos y esfuerzos de la comunidad universitaria pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instrucción y proporcionar apoyo a los estudiantes.

Ø Son estrategias y recursos que promueven la mejoría e intereses de las personas con discapacidad, facilitando a dichas personas el acceso a la información, recursos y relaciones inherentes a la inclusión, a la educación y a la comunidad, resultando en una educación o empleo valorado y satisfactorio. Se refiere a una red de trabajo individual, de familia, amigos, compañeros, profesores y recursos comunitarios (Nisbet, 1992).

Los apoyos naturales son las instancias y servicios educativos tales como:

·        Ámbitos de trabajo 

·    Cursos de inducción

·        Formación

·        Dinámicas de grupo

·        Compañeros de clase

·        Alumnos de servicio social

·        Los profesores y su experiencia

·        Los organismos estudiantiles,

·        Padres de familia,

·        Adecuaciones al mobiliario e instalaciones que faciliten el trabajo modificaciones a los procedimientos de trabajo para que éstos puedan ser desempeñados por personas con discapacidad, entre otros.

La importancia de los recursos y apoyos naturales en el ámbito universitario, reside en su potencial para favorecer ambientes inclusivos y su trascendencia para la vida laboral posterior.

Una línea más de la inclusión, tiene que ver con la autonomía y toma de decisiones individuales o en un grupo. Estas acciones tienden a la autodeterminación.

Autodeterminación

            Es la realización de elecciones y toma de decisiones relativas a la calidad de vida de uno mismo, libres de toda influencia o interferencia externa excesiva. Hablar de autodeterminación es hablar de derechos, de competencias, de acción, de ética, de responsabilidad, autoridad, dignidad y libertad.

Se refiere a las capacidades y actitudes requeridas para que se actúe como el principal agente causal en su propia vida, en una adecuada interdependencia social.

Concretamente se quiere resaltar la autodeterminación por parte de las personas con discapacidad en la construcción conjunta de la universidad incluyente.

Es necesaria y beneficiosa ya que produce oportunidades, apoyos y recursos; contribuye al mejoramiento y bienestar de cada miembro de la comunidad universitaria, para que todos tengan un sentido de pertenencia.

Es indispensable para la formación personal, el desarrollo de sí mismo mediante la toma de decisiones, la definición del proyecto de vida, el proyectarla como futuros egresados autónomos, en caso de estudiantes.

Es una actitud que debe potenciar toda la comunidad universitaria en la cimentación de una comunidad inclusiva.

La Universidad como impulsora de la mejora de la calidad de vida de toda la población convoca a personas que se unen para adquirir, compartir y desarrollar conocimientos. Aquí resulta importante hacer alusión al documento “Misión de la Universidad en México, como país en desarrollo” en donde Pablo Latapí (1969) expresa “En cuanto institución que busca la verdad sobre el hombre, la Universidad debe abocarse a esclarecer esta verdad en el proceso concreto de humanización que es el desarrollo nacional. El estudio de este desarrollo en todos sus aspectos – salvaguardando siempre su perspectiva humanista- debe ser el objeto primario de su docencia e investigación”.

La Universidad misma, como un espacio plural que desde sus funciones desarrolla e impulsa los proyectos vinculados a la problemática de la exclusión y diversidad que se vive en el entorno social y que promueva acciones encaminadas a fortalecer una universidad más inclusiva. La universidad incluyente será más eficaz en la medida que:

• utilice como puntos de partida las prácticas y conocimientos existentes;

• considere las diferencias como oportunidades, no cómo problemas;

 • examine minuciosamente los obstáculos a la participación de los alumnos;

 • haga un uso eficaz de los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje;

 • desarrolle un lenguaje común entre el profesorado, y

• cree unas condiciones que estimulen cierto grado de asunción de riesgos.

La Universidad enfatiza así el sentido de la comunidad, para que todos tengan sensación de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades formativas.

 La inclusión no niega la particularidad y singularidad de las personas y grupos sujetos de acción, más bien puede estimular las relaciones creativas y comprometidas.  

La inclusión contempla a la persona en su totalidad física y psíquica así como en su interacción social. Construye comunidad, relaciones compartidas, respeto, responsabilidad y compromiso hacia una sociedad más justa, equitativa e inclusiva.

La acción para la inclusión reclama el respeto a la dignidad humana y a las diferencias a la vez que promueve los derechos de aquellos que son marginados, excluidos o discriminados.

 En la inclusión al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros. Así, nadie es rechazado, ningún alumno es segregado porque se resalta lo que tiene de positivo en lugar de etiquetarlo por su dificultad, de esta forma, la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo, el sentido de pertenencia a un grupo y la valía personal son valores que están implícitos en el centro y en cada una de las aulas, fomentándose el sentido de comunidad.

            Una auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso s ignificativo para, como según indican ellos: divertirnos juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás (Flynn, 1998).

La educación inclusiva tiene como finalidad hacer frente a los requerimientos educativos de los miembros de la comunidad universitaria, a partir de un sistema educativo, que respete la individualidad y se resuelvan los problemas desde una cultura de colaboración (Arnáiz y Ortiz, 1997).

Conclusión

“Entonces decimos que una universidad incluyente ve a todos los alumnos como capaces de aprender y animar; y honra todos los tipos de diversidad. Incrementando la posibilidad de una igualdad de oportunidades y con ello, la mejora de la calidad educativa.

Una universidad incluyente descansa en una actitud y en un sistema de valores y creencias. La educación inclusiva se centra pues en cómo apoyar las cualidades y detectar las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito”.

Fuentes consultadas

http://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/Manual_integracion_educacion_superior_UNUIES.pdf

https://www.redalyc.org/jatsRepo/998/99843455011/html/index.html

https://rieoei.org/historico/documentos/rie63a05.pdf